La tecnología del Web, además de tener las características de la tecnología hipermedia, manejar audio, visuales fijos y con movimiento, hiperligas y comunicación en un sentido, tiene las siguientes características:
Interactividad. Como en el caso del acceso a los motores de búsqueda, pueden desarrollarse páginas Web en las que el usuario cliente envíe información al servidor par que éste la procese o publique en algún lado. El resultado de ese procesamiento puede ser arbitrariamente complicado: nada impide que una página de WWW sea el medio para acceder un simulador que, por ejemplo, estaría realizando la simulación directamente en el servidor y sólo enviando los resultados de ésta al cliente. Desgraciadamente esto puede ser lente e ineficiente, ya que cada acción del usuario de la simulación requiere de un envío de información al servidor para que éste la procese y posteriormente la regrese al cliente en forma de un página de Web.
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Procesamiento en el cliente. Con el desarrollo de accesorios o plug-ins y la posibilidad de poder ejecutar lenguajes de programación como Java, en el cliente mismo se abren muchas posibilidades de procesamiento de información y, potencialmente, de desarrollo de aplicaciones con una mayor interactividad. Con Java es posible
desarrollar un simulador que se ejecute directamente por el navegador en su máquina, sin que tenga que enviarse la información y esperar la respuesta del servidor. Esto lo libera del retraso potencial que puede ocurrir por la excesiva carga de las redes de comunicación y de los servidores atendiendo a múltiples usuarios.
El potencial de uso educativo de la WWW es similar al de la tecnología multimedia, al de las tecnologías de Internet sincrónicas y asincrónicas y, con el uso de Java y el procesamiento en el servidor, al de las tecnologías interactivas (como los simuladores o los sistemas tutores inteligentes). Desgraciadamente, a pesar del tremendo potencial, los usos educativos actuales más comunes de la Web son:
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Bases de datos. Los profesores y estudiantes las utilizan como bancos de información en los que se realizan búsquedas por medio de los motores de búsqueda mencionados.
Notas de cursos. Algunos profesores de instituciones presenciales ponen a disposición de sus alumnos notas de cursos o consignas de tareas a realizar.
Manuales de cursos a distancia. El uso de manuales impresos en la educación a distancia es uno de los rubros más demandantes en tiempo y costos en mano de obra. En un manual impreso, un error de redacción o la dificultad de comprensión de alguna parte de éste puede ser sumamente grave. En efecto, debido al aislamiento del estudiante a distancia tradicional, es imprescindible revisar cuidadosamente la elaboración y redacción del manual para minimizar los problemas de comprensión. Para ello se requiere de un gran número de expertos revisores y de tiempo suficiente para redactar, revisar y corregir. La posibilidad de tener una página de WWW como manual de un curso flexibiliza el proceso de elaboración y redacción de éste. En un curso a distancia utilizando la Web como manual, el profesor puede modificar la redacción y actividades del curso a medida que éste avanza, en función de la retroalimentación de sus alumnos. La modificación de páginas Web es un tarea relativamente trivial y de efecto inmediato en el estudiante a distancia.
Planea el uso de la WWW como una herramienta de estudio en tu clase. Decide si los estudiantes la utilizarán individualmente o en grupo. Si esto no es posible, sírvete de la WWW como un apoyo para preparar tu clase. Recuerda que si no tienes computadora y eres profesor de secundaria en México, puedes acudir a uno de los centros de profesores del Sistema Edusant. Planea y diseña la manera como utilizarías la WWW para cubrir un objetivo o sesión de tu curso.
Internet, también conocida como "la red de redes" o simplemente "la red", es un conjunto de computadoras unidas entre ellas a través de líneas telefónicas, cable coaxial, fibra óptica, satélite, etc., que pueden intercambiar información en diversos formatos, texto, gráficos, audio y video. Internet comenzó con el desarrollo de los protocolos de comunicación de computadoras TCP/IP como parte del proyecto ARPANET estaba bajo el liderazgo de la oficina encargada de investigación de la defensa de EUA (DARPA), la cual tenía como objetivo crear una red de computadoras que no fuera vulnerable a la caída o fallas en las líneas de comunicación.
Una vez desarrollada, Internet fue durante muchos años de uso exclusivo de Universidades e Institutos de investigación en el mundo. Con el tiempo los servicios ofrecidos fueron creciendo haciéndola más popular y atractiva al público en general, y no sólo a una élite de científicos. Hoy día la red tiene un crecimiento aproximado de 10% mensual en conexiones. A principios de 1998 se estiman 151 millones de usuarios distribuidos en los cinco continentes (véase cuadro 6.1). Entre sus usuarios encontramos instituciones educativas, organizaciones no lucrativas, organizaciones lucrativas, instituciones gubernamentales, usuarios directos, partidos políticos, etc. Las herramientas de Internet nos permiten establecer comunicación. Entre las herramientas o aplicaciones de Internet más comunes se encuentran el correo electrónico, grupos de discusión o bancos de noticias (netnews en inglés), WWW, bases de datos, transferencia de archivos, etcétera.
Lo único que pudiera comprometer el futuro de Internet es una saturación de las vías de comunicación usadas por los equipos computacionales, la cual es provocada por dos aspectos: uno, por el número creciente de usuarios; otro, por la aplicación de una censura indiscriminada que coarte el libre acceso a la información. Creatividad de los proveedores de información. Actualmente se trabaja en alternativas para evitar la saturación de Internet, entre ellas encontramos los aumentos de los anchos de banda de las vías de comunicación, y el protocolo Internet 2 propuesto para mejorar el actual Internet. En cuanto a la censura, en la medida que los usuarios y proveedores de Internet se "autocensuren", se evitará la intervención de los Estados permitiendo que Internet sea un lugar de libre expresión
Red
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Por su capacidad de trasmitir información destinada a distintos canales sensoriales (auditivo, visual fijo, visual con movimiento y textual), por ser potencialmente una tecnología de comunicación multipunto/multipunto, sincrónica o asincrónica, y por el gran número de usuarios y servicios existentes, el potencial educativo de Internet es inmenso. En las secciones subsecuentes se abordan los temas sobre tecnologías sincrónicas, asincrónicas y la WWW, dentro de las cuales se tratan de explorar dichas posibilidades educativas. http://www.ruv.itesm.mx/especiales/citela/documentos/material/modulos/modulo3/contenido_ii.htm
Existen diversas maneras de clasificar las tecnologías. Por ejemplo, el canal sensorial que utilizan, el control que tiene el profesor sobre el medio, el control que tiene el estudiante sobre el medio, la utilidad del medio para pequeños o grandes grupos de estudiantes, etc. Estrictamente hablando la clasificación de medios debe ser multidimensional; por tanto, todos estos factores tienen que ser tomados en cuenta durante la selección. ¿qué tan importante es proveer a los profesores de clasificaciones de medios? Aparentemente, proveer a un profesor de todas estas clasificaciones puede ser más o menos inútil. Una de las razones de esto, es que cuando todo mundo está de acuerdo con la clasificación, ésta es tan evidente e intuitiva que no tiene caso realizarla. Por ejemplo, si utilizamos los canales sensoriales usados por los medios como una clasificación todos estaremos de acuerdo en que el casete y la radio utilizan el canal auditivo. Proveer una clasificación tan evidente es inútil en la medida en que todos podemos recordar qué canal sensorial utiliza un medio. Por otro lado, en el caso que la clasificación sea más compleja como, por ejemplo, qué tanto control tiene el profesor sobre el medio, en este caso, la clasificación se vuelve más polémica y sin duda alguna diferentes profesores tendrán distintas opiniones sobre cómo clasificar un medio dado. Por ejemplo, un profesor puede argumentar que la televisión ofrece poco control de parte del profesor y otro afirmará lo contrario. Proveer de una clasificación a un profesor es inútil en la medida en que él puede estar potencialmente en desacuerdo. El canal sensorial utilizado por una tecnología ha sido considerado tradicionalmente como un argumento (casi) suficiente de selección. Analicemos primeramente las características intrínsecas a los medios en relación con las posibilidades que brinda la tecnología que utilizan. 1.1. Sentidos y número de participantes en la comunicación La comunicación o envío de mensaje puede ser en un sentido (una vía), del emisor al receptor, o en ambos sentidos (o dos vías), del emisor al receptor y después intercambiando papeles. La televisión educativa, la radio y la cátedra tradicional son ejemplos de tecnologías en un solo sentido. La videoconferencia y el método socrático son tecnologías que funcionan en ambos sentidos. La tecnología puede limitar el número de emisores y/o receptores de un mensaje. Por ejemplo, la telefonía usualmente es una tecnología de uno a uno; es decir, sólo permite comunicar a dos personas. Con el uso de un altavoz y un micrófono especial (o speakerphone) puede tenerse una comunicación de uno a muchos o de muchos a muchos. Esto puede permitir que dos salas llenas de gente tenga comunicación de muchos a muchos vía audio. Sin embargo, las personas sólo pueden estar en dos puntos: en una de las dos salas que se están comunicando. Una tecnología es de punto a punto o punto/punto cuando ésta es capaz de ligar dos puntos o sitios distantes geográficamente. La tecnología también puede ser de punto a múltiples puntos o punto/multipunto, lo que significa que el emisor es único y los receptores están en múltiples sitios. La televisión comercial es un buen ejemplo de una tecnología como ésta. Por último, la comunicación puede ser de múltiples puntos a múltiples puntos o multipunto/multipunto.
Un grupo de discusión en Internet en el que una persona escribe algo y todos los demás participantes pueden leerlo pero también pueden escribir algo es un ejemplo de una tecnología multipunto/multipunto.
El número de elementos participando en la comunicación es una característica independiente del sentido de la comunicación. Así, el teléfono es punto/punto en ambos sentidos, el correo postal es punto/punto en un solo sentido, la televisión es punto / multipunto en un solo sentido y los grupos de discusión en Internet son multipunto/multipunto en ambos sentidos.
1.2. Vida o duración del mensaje
La "vida" de un mensaje determina si éste puede ser "recibido" una o varias veces. La información transportada por una tecnología puede ser efímera si solamente puede ser recibida una vez o permanente si puede ser recibida muchas veces.
Una trasmisión de televisión es efímera ya que una vez que ésta es emitida la trasmisión se "pierde". Un videocasete es una tecnología permanente, la información que contiene no se "pierde" después de la primera visualización. La cátedra es una tecnología efímera pues una vez que el profesor termina su exposición, la información se "pierde". Un audio casete que contiene la grabación de una conferencia es una tecnología permanente.
1.3. Flexibilidad en el tiempo
Otra característica de la tecnología y si ésta exige o no la simultaneidad en el tiempo de los participantes en la comunicación. Decimos que una tecnología es sincrónica (o tiempo real) si exige que los participantes coincidan en el tiempo. Se utiliza la palabra "sincrónica" pues se requiere que los participantes estén en sincronía. El teléfono es una tecnología sincrónica, para que exista comunicación se necesita que las dos personas estén al mismo tiempo en el extremo de cada aparato telefónico. La tecnología es "asincrónica" (o "grabada") si ésta no requiere de simultaneidad en el tiempo.
El correo postal es una tecnología asincrónica, ya que cuando se envía la carta no es necesario que el receptor esté en su casa, no se requiere simultaneidad en el tiempo.
1.4. Control por el estudiante
Hay tecnologías que ofrecen muy poco control al estudiante. Una trasmisión de televisión o una cátedra tradicional ofrecen un control nulo a un estudiante. Es imposible que éste quiera detener la trasmisión o la cátedra, o que repita una parte que no entendió. Un videocasete o un libro ofrecen un gran nivel de control al estudiante. El estudiante puede decidir cuándo detener, repetir o terminar la grabación. Las tecnologías que utilizan computadoras pueden ofrecer mucho control al estudiante; sin embrago, el que éste exista o no depende del diseño del programa o software en particular.
Una presentación multimedia que tiene una introducción con fondo musical de tres minutos que no puede interrumpirse y una navegación lineal ofrece un control casi nulo al estudiante. Sin embargo, esto puede ser considerado una decisión (seguramente un error) de diseño y no una característica intrínseca de la tecnología.
1.5. Comunicación profesor-estudiante
Diana Laurillard (1993) define el proceso de aprendizaje como un diálogo idealizado uno a uno entre un profesor y un alumno:
El conocimiento académico no es como el conocimiento de la vida diaria. Enseñar es esencialmente una actividad retórica, en la que se busca persuadir al estudiante de cambiar su manera de ver el mundo… El proceso de aprendizaje debe constituir un diálogo entre el profesor y el alumno, que opere al nivel de descripciones de acciones en el mundo, que reconozca el carácter de segundo grado del conocimiento académico.
(Laurillad, 1993, pp. 28 y 94).
Para el estudio de este diálogo profesor-alumno Laurillard (1993) propone un marco conversacional del proceso de enseñanza-aprendizaje que consiste en cuatro niveles esenciales?
Discursivo. Permite la interacción entre el estudiante y el profesor, donde cada uno expresa su concepción de cómo algún aspecto del mundo debe ser descrito y reacciona a la descripción del otro.
Adaptativo. Donde, asumiendo una intención didáctica, el profesor adapta la interacción del estudiante con el mundo para permitirle al estudiante vivir esta parte de la "conversación", responsabilidad primordial del profesor, es un "diálogo" al interior mismo del profesor.
Interactivo. Permite al estudiante interactuar con el mundo de manera que extienda o mejore su experiencia. El profesor es quien conduce al estudiante a realizar esa interacción.
Reflexivo. Donde el estudiante reflexiona sobre su experiencia y su relación con la descripción del profesor y de esta manera adapta su propia concepción y descripción del mundo. Esta parte de la "conversación", responsabilidad primordial del estudiante, es un "diálogo" al interior del estudiante.
IV; y 5 para el principio V. Todos los ítems se contesta dentro de una escala de
siete intervalos siendo 1,2,3 de mínimo acuerdo y 5,6,7 de máximo acuerdo.
Se le pide al profesor que tras la lectura de cada cuestión responda según su
experiencia concreta con esa clase y el desarrollo de ese tema. A esos 28 ítems se
le añade 5 ítems de estimación global de la situación educativa.
Se han hecho investigaciones del MISE en Educación primaria, secundaria y
de adultos.
En relación con las investigaciones en Primaria y secundaria (Doménech, 1997)
éstas investigaciones concluyen que el Cuestionario MISE- estudiante es un
instrumento válido capaz de explicar un porcentaje de rendimiento y, que sus
principios son buenos predictores del mismo. Igualmente se deduce que es capaz
de detectar regularidades y contrastar Situaciones Educativas diferentes.
En las investigaciones del MISE con sujetos adultos (f.a. Martínez Salvá, y A.
Latorre, 1997) deducen que el MISE resulta ser una buena metodología para el
diseño y desarrollo de los procesos de Enseñanza/Aprendizaje en situaciones
educativas que tienen unas características peculiares a tener muy en cuenta en el
plano instruccional.
A nivel de enseñanza Universitaria las investigaciones (A. Descals y F. Rivas,
1996) concluyen en la utilidad y de la mejor estructuración y capacidad predictiva
del rendimiento que en niveles educativos no universitarios.
En resumen, y a la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar que el
Cuestionario MISE-Estudiante, basado en el modelo instruccional de referencia, es
un instrumento válido capaz de explicar un porcentaje alto de rendimiento, y que sus
principios son buenos predictores del mismo. Es capaz de detectar regularidades y
contrastar Situaciones Educativas diferentes y es por tanto, un instrumento sensible a
lo que acontece en la SE.
Análisis de métodos de instrucción
2.1. La cátedra
La cátedra es un método de instrucción ampliamente criticado. Se le acusa de muchas cosas. En términos del marco conversacional del Laurillard (1993), la cátedra tradicional no es interactiva ni adaptativa; tampoco promueve la reflexión en los estudiantes, pues sólo el profesor puede expresar su concepción del mundo. Aunque este tipo de aprendizaje ha sido llamado centrado en el profesor, ya que es él quien tiene el control del proceso, el alumno es el que se ve sobrecargado cognitivamente. En efecto, el alumno debe hacer explícita la estructura implícita en el discurso del profesor. También debe reflexionar entre lo que él cree y lo que está implícito en el discurso del profesor, encontrar las diferencias, afrontarlas y verificar que esto sea compatible con lo que el profesor dijo. Estas redescripciones hechas por el alumno no recibirán retroalimentación hasta que se entregue alguna tarea o ensayo, o se resuelva algún examen.
Paradójicamente, la cátedra sigue siendo uno de los métodos de instrucción más utilizado, ¿cómo se explica su éxito?
La cátedra se ha usado por más de 800 años. La mayor parte de los profesores fueron estudiantes exitosos en un sistema de enseñanza basado en la cátedra; tienden a defender este método como efectivo y a repetir los patrones de sus profesores.
La cátedra es "eficiente". Se requiere un tiempo mínimo de planeación por parte del profesor. Esto no significa que la cátedra sea ineficiente, en términos de internalización de conocimientos de los alumnos; así aprendimos muchos de nosotros y no podemos negar que obtuvimos conocimientos. Sin embargo, es importante recordar lo que las teorías mencionan sobre la importancia de que el alumno deba involucrarse activamente para codificar conocimiento en la memoria de largo plazo. Esto no se logra con la cátedra, pues ella promueve la pasividad en el alumno.
La cátedra es flexible. Puede aplicarse virtualmente a cualquier contenido o tema de estudio.
La cátedra es la más simple de las estrategias de instrucción. La discusión, es como método instruccional, requiere de un profesor con habilidades de interacción muy específicas, las cuales son complejas y difíciles de alcanzar. En cambio, para la cátedra basta dominar el tema y, por supuesto, tener buena habilidad verbal para expresar las ideas.
La cátedra puede ser inspiradora. Muchos profesores defienden la cátedra pues afirman que ésta puede servir para motivar o inspirar a los alumnos. Pero, ¿cuántas cátedras inspiradoras puede dar un profesor a la semana? Y, por otro lado, ¿cuántas cátedras inspiradoras puede "absorber" eficientemente un alumno a la semana?
La cátedra puede ser vicaria. La cátedra puede ser empleada para "trasmitir" la experiencia del profesor a los alumnos. También puede utilizarse para dar a conocer un punto de vista personal sobre el mundo.
Recordemos que la cátedra en su forma canónica no considera ninguna retroalimentación. Muchos profesores reconocemos estas limitaciones e incluimos algún grado de interacción, que consiste generalmente en el lanzamiento de preguntas. Las preguntas permiten que los estudiantes se involucren un poco más en las tareas de aprendizaje. Las respuestas a éstas sirven al profesor para monitorear la comprensión de los estudiantes. En términos del marco conversacional de Laurillard (1993), la respuesta a preguntas de los estudiantes provee una parte del nivel discursivo en el que éstos plantean su concepción del mundo. Sin embargo, hablar durante 50 minutos y formular preguntas durante los otros cinco minutos a un grupo de 40 estudiantes, provee un nivel discursivo excesivamente limitado.
2.2. La cátedra con retroalimentación
Cuando por razones de tiempo, costo, logística, etc., la cátedra se convierte en el mejor método de instrucción que está a nuestro alcance, indiscutiblemente debe mejorarse el nivel discursivo. Una manera de hacerlo es mediante la técnica de cátedra con retroalimentación, lecture-recitation (en Eggen, 1992). Ésta consta de tres fases consecutivas, las cuales se repiten cíclicamente:
Presentación de información. La presentación debe hacerse poniendo énfasis especial en los conocimientos previos al estudiante. Esto coincide con lo visto en la sección en donde se presentó el enfoque cognoscitivista del aprendizaje, en el que se propone relacionar el conocimiento nuevo con el previo, facilitando así la codificación del nuevo conocimiento en la memoria de largo plazo. Este paso también podría ser explicado en términos de la teoría constructiva del aprendizaje significativo, la información nueva debe ser relacionada con el conocimiento previo. En esta parte, el profesor también puede hacer uso de organizadores avanzados ¿Cuánto tiempo debe durar esta fase? Eggen y kauchak (1992) sugieren que, como regla general, la fase de presentación de información debe ser inferior a la edad de los estudiantes. Por ejemplo, para niños de 12 años la presentación debe ser inferior a los 12 minutos. Esta regla es sólo una referencia, si los estudiantes comienzan a bostezar o inquietarse el profesor debe acortarla.
Monitoreo de la comprensión. En esta fase se les puede pedir a los estudiantes que resuman lo presentado. El objetivo de esto es atraer la atención de los estudiantes al involucrarlos en la tarea. Otro objetivo es determinar si los estudiantes comprendieron efectivamente lo presentado. Si el profesor encuentra que los estudiantes no entendieron lo presentado entonces puede decidir repetir la fase de la presentación. Es importante que el profesor trate de determinar la razón por la cual los estudiantes no lograron la comprensión del tema. No debe continuarse con la siguiente fase hasta que el profesor esté satisfecho del nivel de comprensión de los alumnos.
Exploración de relaciones. Este proceso va más allá del simple resumen, ya que les pide a los estudiantes que integren activamente la información de la lección. Las pregustas hechas aquí deben relacionar las diferentes partes del material aprendiendo y promover su aplicación en diferentes contextos. Una vez terminada esta fase, el profesor continúa la instrucción, repitiendo el ciclo de esta técnica desde su fase de presentación de información. En cada vuelta del ciclo, la fase de "exploración de relaciones" debe motivar a los alumnos a relacionar lo visto en ese segmento con lo aprendido en los segmentos previos.
2.3. La discusión
Estudios comparativos demuestran la superioridad de la discusión sobre la cátedra en siete de nueve casos (Mc-Keachie et al. En Eggen, 1992). En este estudio, los estudiantes que participaron en la discusión alcanzaron niveles más elevados de retención y actividades mentales de orden superior. La discusión también permitió incrementar la motivación de los estudiantes y mejorar su actitud hacia el aprendizaje. Estos productos de la discusión no son accidentales ya que forman parte del modelo de la discusión. Para estar seguro de alcanzarlos, todo profesor debe tener presente que al usar la discusión, además de aprender los contenidos que la materia de estudio, también se busca que el estudiante logre lo siguiente:
Aprender a escuchar de la democracia.
Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista distintos.
Aprender el proceso de la democracia.
Examinar críticamente nuestra comprensión, actitudes y valores.
Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas con las de los compañeros.
Desarrollar habilidades interpersonales.
En una discusión, el profesor debe comenzar por diseñar la discusión para luego presentar el tema, asunto o problemas y finalmente guiar al grupo durante el proceso, lanzándoles preguntas estratégicas. El método de instrucción por discusión requiere de planeación y desarrollo de habilidades por parte del profesor. Para que ésta sea efectiva, el profesor debe tener cuidado de cinco aspectos:
Seleccionar un buen tema de discusión. La manera de plantear una discusión depende de la materia de estudio y del tema a aprender en esa sesión en particular. No cualquier pregunta o tema de discusión se presta a divergencias en puntos de vista y genera polémica. En este sentido podemos decir que existen preguntas o problemas convergentes o divergentes. Los problemas convergentes son aquellos en los que, independientemente del camino que se siga, siempre se llega a la misma solución. Los problemas divergentes son aquellos que no tienen una solución correcta única. Generalmente los problemas convergentes están asociados a dominios de ciencias exactas como la física, las matemáticas, la química, etc.; y los divergentes, a las ciencias sociales como la política, la historia, la sociología, etc. Los problemas divergentes se prestan para discusión por su naturaleza de pregunta abierta sin respuesta única. Cada estudiante puede tener su punto de vista y buscar, mediante la argumentación, defender el suyo, criticar y/o comentar el de los demás. En el caso de los problemas convergentes, poco puede ser dejado a discusión. Una manera de lograr que la discusión se dé en problemas convergentes es discutiendo el proceso de solución y no el producto o solución que constituye el resultado único. Por ejemplo, si existen diversas maneras de solucionar un problema de respuesta convergente, es mejor preguntar "¿cuál es el método menos costoso para solucionarlo?", que simplemente preguntar "¿cómo se resuelve este problema"?.
Enfocar la discusión. Una vez que el profesor comienza la discusión con el planteamiento de una pregunta o problema , la función de éste es mantener el enfoque de la discusión en la solución de esta pregunta o problema (Eggen, 1992). Los estudiantes tienen una tendencia natural a divagar en el proceso de discusión. Sin una guía adecuada, una discusión animada puede derivar hacia un tema irrelevante. Mantener el foco de la discusión, al ayudar a los estudiantes a reconocer que se están saliendo del tema, en una función muy importante del profesor.
Enfatizar relaciones y pensamiento crítico. Las discusiones exitosas invitan a los estudiantes a explorar conexiones en sus conocimientos. Para que esto se logre se necesita que ellos adquieran previamente un vasto cuerpo de conocimientos y que sean capaces de aplicarlo. Es por ello que las discusiones son más exitosas una vez que se ha terminado un tema o unidad de estudio.
Favorecer la interacción. Para que los estudiantes obtengan el mayor beneficio de las discusiones es importante que se involucren activamente en ellas. Una labor primordial del profesor es asegurarse que todos los estudiantes participen. Para ello pueden utilizarse dos estrategias:
Desarrollar habilidades de registro de participación. El profesor debe desarrollar habilidades que le permitan llevar un "registro mental" de quiénes han participado y quiénes no, para invitar a participar a estos últimos con preguntas directas.
Subdividir el grupo. Si el grupo es muy numeroso se vuelve muy difícil para el profesor e inclusive, casi imposible para el estudiante, pues sus oportunidades de participación se ven reducidas. Lo indicado en estos casos es separar al grupo en subgrupos más pequeños para aumentar la participación en la discusión.
Moderar y dejar de ser el "centro" de la clase. Estudios sobre efectividad de las discusiones han demostrado que es muy difícil para un profesor dejar su papel de "trasmisor de información", para tomar el de "moderador de la discusión" (Dillon, en Eggen, 1992). Los profesores muestran una marcada tendencia a dominar la discusión volviéndola "mini -cátedra" (Cadzen y Cuban, en Eggen, 1992). Para ser moderadores exitosos los profesores deben:
·Hablar menos.
Escuchar más.
Hacer preguntas que motiven a los estudiantes a pensar.
Hacer preguntar que inviten a los estudiantes a interactuar con el contenido y con sus compañeros y no a interactuar con el profesor.
Piensa en un tema en particular de tu curso que pudieras trabajar utilizando la discusión. Identifica si se trata de un tema convergente o divergente, después plantea la pregunta o problema que formularás a tus alumnos.
